Læringsutbytte

Bakgrunn

Desember 2011 ble Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR) fastsett av Kunnskapsdepartementet.

"Målet med arbeidet med kvalifikasjonsrammeverk er å gjøre utdanningssystemene mer forståelige både nasjonalt og internasjonalt, legge til rette for å øke mobiliteten innenfor og mellom landene, bidra til fleksible læringsveier og dermed styrke livslang læring."

Les meir om heile rammeverket her. Rammeverket er ei vidareføring av to internasjonale prosessar; EQF og Bolognaprosessen. 

  • EQF (European Qualifications Framework) omfattar allmennutdanning, yrkesopplæring, høgare utdanning og vaksenopplæring.
  • I Bologna-prosessen (samarbeid om høgare utdanning mellom 47 land i Europa) vart det vedteke eit overordna kvalifikasjonsrammeverk som består av læringsutbytteskildringar for dei tri hovudnivåa i høgare utdanning, bachelor, master og PhD.

 

Kva er læringsutbytte og kompetansebeskrivelsar?

Eit læringsutbytte er det ein person veit, kan og er i stand til å gjera som eit resultat av ein læringsprosess.

Forventa læringsutbytte skal beskrives på to nivå:

  • Overordna - for heile utdanninga

  • Emnenivå - for kvar del av utdanninga som gir studiepoeng

Den overordna skildringa er den som står på vitnemålet. Det er nyttig å sjekka korleis skildringa ser ut på eit faktisk vitnemål. Det er slik kandidatar, potensielle arbeidsgivarar og andre utdanningsinstitusjonar vil sjå skildringa.

Skildring av læringsutbyttet er grunnlag for vurdering. Sidan vurderingar er knytte til studiepoeng, er det på emnenivået ein faktisk vil måla oppnådd læringsutbytte.

Kategoriene

Forventa læringsutbytte for studieprogrammet skal beskrives i kategoriene kunnskap, ferdigheiter og generell kompetanse.

Desse er definerte slik:

  1. Kunnskap
    forståing av fakta, omgrep, prinsipp, prosedyrer og teoriar innanfor fag, fagområde og/eller yrke.

  2. Ferdigheiter
    evne til å anvenda kunnskap til å løysa problem også. Det er ulike typer ferdigheiter – kognitive, praktiske, kreative og kommunikative ferdigheiter.

  3. Generell kompetanse
    å kunne anvenda kunnskap og ferdigheiter på sjølvstendig vis i ulike situasjonar gjennom å visa samarbeidsevne, ansvarlagheit, evne til refleksjon og kritisk tenking i studier og yrke.

Korfor læringsutbyttebeskrivelsar?

I staden for å beskriva arbeidsmetodar og korleis studenten skal ha lært, skal læringa til studentane setjast i sentrum. Eit formål med dette er at det skal vera mogleg å få vurdert kompetanse oppnådd på ulike måtar, også utanfor det formelle utdanningssystemet. For å komma raskt inn i denne måten å tenkja på, kan det vera nyttig å sjå for seg arbeidsgivarar som målgruppe. Dei er gjerne ikkje opptekne av kva slags oppgåver eller aktivitetar studentane har gjennomført i utdanninga, men kva slags oppgåver dei er i stand til å utføra i eit arbeidstilhøve.


Forståelege nivå og progresjon mellom nivåa
Innføringa av rammeverket inneber ikkje ei endring i nivået på utdanningane og studentane/kandidatane. Kompetansen vi forventar at ein bachelorkandidat har oppnådd, er ikkje vesentleg endra. Skildringane skal derimot vera til hjelp for å gjera forskjellar og samanheng mellom nivåa meir tydeleg og forståeleg. For å skapa felles kodar for nivåskildringar, inneheld dei generiske skildringane ein del ordsamansetningar, særleg verbkonstruksjonar, som har spesifikke tydingar innanfor rammeverket. Fordi rammeverket har ein indre samanheng, der ulike nivå står i eit forhold til nivået under og over, er det nødvendig å ha lese og fått auge på desse samanhengane. Da kan ein unngå at ein i vanvare brukar ord som angir kompetanse på eit for høgt eller for lågt nivå. Å ha gjort seg kjend med heilskapen og samanhengane i rammeverket, mellom nivåa og mellom kategoriane, er heilt nødvendig for å kunna utforma gode skildringar.

Dette fører med seg ein del skildringar som kan opplevast uvant. Eit døme på dette er den første generiske skildringa av kunnskapar. I NKR angir “brei kunnskap”, “avansert kunnskap” og “i kunnskapsfronten” heilt spesifikke nivå, høvesvis bachelor, master og ph.d. Sett frå perspektivet til nokon som underviser på universitetsnivå, vil det ofte opplevast naturleg å tenkja på bachelornivået som grunnleggjande. Sett frå rammeverket, har samansettinga “grunnleggande kunnskap” ein heilt klar definisjon, nemleg kunnskapsnivået ein forventar av nokon som har bestådt grunnskuleutdanning. På emnenivået kan det vera ønskeleg å få fram at eit emne er første introduksjon. Da går det til dømes an å skriva at emna gir “kunnskap om grunnleggjande [kjemi / biologi / andre fag]“.


Pedagogisk/didaktisk verktøy
Læringsutbyttebeskrivelsene er ein del av avtalen mellom institusjonen, undervisarane og studentane. Dei skal fungera som ei forventingsavklaring både for dei tilsette og studentane. Dersom skildringane er gode, studentar og undervisarar kjenner dei og vurderingsformene faktisk er eigna til å testa og vurdera om kompetansen er oppnådd, skal det ikkje dukka opp overraskingar for studentane undervegs i emne eller utdanning.

Det kan vera ei utfordring å få studentar til å setja seg godt inn i emneplana. Særleg kan det i obligatoriske emne vera lett for studentane å ikkje lesa emneplanar godt, nettopp fordi det gjennom å vera obligatorisk er gjort så tydeleg at emnet er nyttig og vesentleg. Da vil ein kunna forventa at om ein berre følgjer opplegget og les pensum, vil ein få det ein skal ha. Eit dokument som ein kan vera sikker på blir lesen, er oppgåvetekster. Ved å leggja inn kompetanseskildringane for emnet i oppgåveteksta, vil ein sikra at studentane les dei. Da blir sjølve oppgåveskildringa ei moglegheit til å gjera det tydelegare for studentane kva oppgåva er til for. Det er òg ei moglegheit til å aktivisera refleksjonen til studentane over korleis, kva og kvifor dei lærer noko. Dei kan be studentane vurdera kva delar av læringsutbyttet som er relevant for å løysa den aktuelle oppgåva, og å tenka gjennom korleis dei gjennom oppgåva best viser at dei har oppnådd denne kompetansen.

Det er mogleg å bruka læringsutbytte i staden for pensum som førande for korleis studentane skal læra, og nokre undervisarar har valt å la studentane sjølve måtta finna og bruka fagstoff som dekkjer kompetanseskildringane. Dette er eit ytterpunkt, men kan vera ei arbeidsform som tydeleg leiar fram til kompetanse i nettopp å finna, vurdera og bruka fagstoff i eit (nytt) område. Dette er kompetanse som rammeverket tydeleg definerer at alle kandidatar frå høgare utdanning skal oppnå.

 

Kommunikasjonsverktøy mot yrkesliv og samfunnet generelt

I Produktivitetskommisjonens andre rapport  (s.25) vert det hevda  “[k]andidatene utdannet ved universiteter og høy­skoler er, når de går ut i arbeidslivet, den største kanalen for kunnskapsspredning fra universitets­- og høyskolesektoren (UH-sektor) til næringslivet.” Dette er eit sjølvstendig argument for å gjera eit grundig arbeid med utforming av læringsutbytteskildringane. Rammeverket byggjer til dømes på ei forståing av at alle kandidatar som får vitnemål for å ha bestått mastergrad, skal vera i stand til å “bidra til nytenking og i innovasjonsprosessar”. For ein arbeidsgivar vil det vera svært relevant å kunna lesa ei konkret og forståeleg skildring av kva slags nytenking og innovasjonsprosessar kandidatane kan bidra til.

 

Lette godkjenning av tidligare avlagt utdanning eller utanlandsk utdanning

Gjennom eit felles rammeverk, og dessutan at kvart enkelt land som forheld seg til det europeiske kvalifikasjonsrammeverket (EQF) har gjennomført ein tilvisingsprosess, skal det vera lettare å vurdera kompetanse på tvers av institusjonar og land. Ulike land har ulike tal på nivå. Irland har til dømes ti nivå, mot Noregs 8. Tilvisingsprosessen gjer at ein kan forstå kva nivå i det irske systemet som svarar til eit gitt nivå i det norske systemet.

Ved å ha ei meir standardisert skildring av kompetanse, skal det bli lettare å vurdera opptak og innpassing mellom institusjonar - gode læringsutbytteskildringar på emne- og programnivå skal gjera det lettare å vurdera om tidlegare utdanning skal gi opptak, innpassing eller fritak.

 

Tommelfingerreglar for utforming og vurdering

Forventa læringsutbytte skal vera ei skildring av kva kandidaten:

  • kan
  • veit
  • er i stand til å gjera

Ikkje ei skildring av

  • mål
  • arbeidskrav
  • obligatorisk undervising
  • har fått av kompetanse før eller utanfor utdanninga

Både på emne- og studieprogramnivå skal forma vera ganske lik - studentane/kandidatane skal ha kunnskapar på eit nivå innanfor eit fagområde, dei skal kunna bruka kunnskapar til å løysa problemstillingar, og gjennom kunnskapar og evner skal dei kunna formidla kunnskapar og så vidare. Sidan nokre ord har ein verdi som angir noko som nivået utdanninga er på, til dømes skiljet mellom “brei kunnskap” (bachelor) og “avansert kunnskap” (master), og ein først kjem fram til det nivået når ein har fullført utdanninga, kan det vera vanskeleg å finna riktig måte å skilja mellom nivået på emnenivå. Særleg gjeld det i dei tilfella der ein underviser i “same” emne på bachelor og mastar, der masteremnet er ei ganske direkte fortsetjing av bacheloremnet. I slike emne bør ein likevel prøva å beskriva forskjellane - det kan til dømes vera snakk om at ein i emnet på bachelornivå brukar ei lærebok, medan ein på masternivå bruker primærkjelder og forskingsartiklar. Da kan ein på masternivået til dømes prøva å formulera ei skildring som får fram at studentane skal finna og bruka forskingsartiklar for å løysa problemstillingar.

Det er ikkje nødvendig å gjenta kompetanse som er beskriven i vitnemålet åt studenten frå nivået under. Dei skal heller ikkje ta med kompetanse frå aktivitetar som ikkje er ein del av utdanninga.

Fagleg innhald/profil

Læringsutbytteskildringane skal kommunisera med studentar, undervisarar, yrkesfeltet og andre utdanningsinstitusjonar. Det er ikkje eit mål at nokon som ikkje har kjennskap til fagområdet skal forstå alle delar av læringsutbyttet, men det er ein fordel for studentane om skildringa òg er med på å visa korleis kompetansen dei får kan vera nyttig utanfor det spesifikke fagområdet. Ei god skildring kommuniserer både godt med fagfolka i fagområdet, og med studentar som enno ikkje er sosialiserte inn i kunnskapsfellesskapet.

Dei skal gi innsikt i det faglege innhaldet i utdanninga og profil, og bidra til forståing av kva som skil utdanningar. Når noko er likt i ulike utdanningar, kan det gjerne beskrivast likt, men det skal vera mogleg å skilja mellom ein bachelor frå eit fakultet og ein master frå eit anna fakultet.

Skildringa må vera konkret og fagleg. For at skildringane ikkje skal bli unødvendig lange og tungleste, er det viktig at det som står der har ei klar tyding og funksjon.

Samtidig som det er viktig å ha konkrete og klare skildringar, må dei ikkje vera så spesifikke og lite fleksible at kva endring som helst i utdanninga må føre til endring i læringsutbyttet. Eit døme på dette er at dei ikkje bør visa til spesifikke versjonar av programvare, men heller visa til typen programvare eller helst kva slags problem studentane bruker programvara til å løysa.

Kompetansebeskrivelsar, læring og vurdering

Kompetansebeskrivelsene på emnenivå må vera eigna som målestokk for vurdering av oppnådd kompetanse, og lærings- og vurderingsformene må vera tilpassa kompetanseskildringane.

Det er derfor nødvendig å sikra at emneskildringane tydeleg formidlar det dei faktisk meiner er det vesentlege formålet med emnet, og at læringsformene dei vel er eigna til å gi denne kompetansen. Undervegs og til slutt må dei velja vurderingsformer som gjer at dei får vurdert om studentane har oppnådd forventa kompetanse. Val av undervisingsform har tyding for kva studentane opplever som viktig i emnet, og vurderingsforma må opplevast som relevant og i samsvar med korleis dei har tileigna seg stoffet.

Sjekkliste

Har de:

  • samarbeida om utforminga av kompetansebeskrivelsene?

  • forstått alt som står i beskrivelsen? Er det komme med unøyaktige formuleringer eller generelle omgrep som ikkje bidrar til å forstå kompetansen kandidatane skal ha?

  • testa den overordna beskrivelsen på andre studentar, fagfolk og potensielle arbeidsgivarar?

  • sjekka korleis beskrivelsen ser ut på eit faktisk vitnemål?

  • sjekka at emna til saman leider fram til forventa læringsutbytte for heile utdanninga?

Presentasjonar: 

PowerPoint presentasjon frå da NOKUT heldt workshop om læringsutbyttebeskrivelser ved NMBU.

Presentasjonar fra seminar på NMBU nov 2018:

Tine S. Prøitz: Beskrivelser av læringsutbytte - startpunkt og sluttpunkt

Vidar Gynnild: 

  1. LUB, emnedesign og faglege standardar
  2. Kva blir egentleg vurdert ved eksamen? Ein fenomenologisk studie av begrepsbruken.
  3. Læringsutbyttebeskrivelser i praksis: Kva for typer utfordringar er utbredt i fagmiljøa?

 Anbefalt litteratur:

J. Biggs & C. Tang (2011): Teaching for quality learning at University.

D. Kennedy, A. Hyland & N. Ryan (2007): Writing and using learning outcomes: A practical guide

T. S. Prøitz (2016): Læringsutbytte.

I. Bleiklie, N. Frølich, R. Sweetman & M. Henkel (2017): Academic Institutions, Ambiguity and Learning Outcomes as Management Tools. European Journal of Education.

Blooms taxonomy action verbs

Læringsutbytte: Begrepets anvendelighet i kvalitetsvurdering av høyere utdanning

Published 25. juli 2017 - 13:40 - Updated 13. juli 2020 - 11:22